Фактически даже в повседневной жизни человек очень широко использует априорные знания. Без таких знаний, полученных методом корреляции имеющейся фактуры на будущие предполагаемые события, человек например и шагу без провожатого не смог бы сделать в чужом городе. В теоретических науках априорные знания используются еще гораздо шире по определению.
Априорные знания – результат некоторой теоретической экстраполяции за пределы опыта. Но для экстраполяции должны иметься научные основания. Для распространения понятия «разум» за пределы вида гомо сапиенс ни единого
научного основания нет – что я и показывал выше.
На опыте СССР например можно сделать удручающий вывод: хотелки прекрасные - претворение которое привело к катастрофе бездарное.
Для меня опыт СССР говорит прямо противоположное – великолепные, просто фантастические результаты претворения в жизнь положений коммунистической теории, результат превзошел самые смелые ожидания. Если говорить об ожиданиях грамотных людей, разумеется, а не об ожиданиях чудесных молочных рек с кисельными берегами, у некоторой публики... Теперь этот результат следует воспроизвести и расширить.
Уважаемый Снег Север, Вы наверное не подозреваете (или забыли, или сознательно умалчиваете) о существовании людей с рождения глухонемых и даже слепо-глухо-немых, которые обучаются по специальным методикам, и в результате становятся людьми разумными?
Так, что данные люди мыслят словами или образами?
Разумеется, словами.
Вы, к сожалению, ничего в википомойках не обнаружили про одного из пионеров методик обучения слепоглухонемых детей – Александра Ивановича Мещерякова. Его опыт философски осмыслил Эвальд Ильенков и написал статью:
Александр Иванович Мещеряков и его педагогика, в которой в частности, отметил:
«Для психического развития слепоглухота имеет последствия катастрофические. В этом случае вообще не возникает человеческая психика, сознание, и жизнь ребенка становится похожей скорее на жизнь растения. Он дышит, переваривает пищу, увеличивается в размерах, и это все. Или почти все. Безработный мозг остается в состоянии глубокого беспробудного сна, сна без сновидений, без проблеска сознания, без потребностей и желаний. Эта беда случается, по счастью, не так уж часто, но случается, и медицина пока бессильна справиться с нею и ее роковыми последствиями.
Тут и встретились их жизни с жизнью Александра Ивановича Мещерякова. Он был выдающимся педагогом и психологом. Теперь это можно сказать вслух, громко, во весь голос, не опасаясь возбудить в нем чувство неловкого смущения. Он был человеком удивительной доброты и скромности. Громких слов не любил, они всегда его смущали, он оборонялся от них шуткой, юмором, иронической улыбкой, сразу же отбивавшими охоту такие слова при нем произносить. Он прекрасно понимал, какое огромное и трудное дело он делает, но предпочитал всегда говорить о существе дела, о его трудностях, о том, что до сих пор не получается, несмотря на все старания, о том, чего обязательно надо добиться, что преодолеть, что исправить, а не про «успехи и достижения».
Зато успехам ребятишек, своих воспитанников, Александр Иванович радовался всегда живо, по-детски непосредственно, зорко подмечая их там, где равнодушный глаз не заметил бы ничего, достойного внимания. Вчера Рита взяла в руки ложку. Фаниль освоил новый жест. Лена дактильно (то есть с помощью пальцевой азбуки) попросила куклу. Тамара наконец улыбнулась...
А потом: двенадцать ребят зачислили в бригаду коммунистического труда! Шестерых приняли в комсомол! Четверо стали студентами Московского университета!
Это уже многим казалось неправдоподобным. Ведь до недавних пор считалось, что перед барьером слепоглухонемоты бессильна любая педагогика, а те редкие случаи высокого развития слепоглухонемых, которые были известны всему миру, воспринимались как исключения, скорее подтверждающие правило. Так дело и выглядело до тех пор, пока в результате многолетних усилий Ивана Афанасьевича Соколянского и его учеников – Ольги Ивановны Скороходовой и Александра Ивановича Мещерякова – в Загорске не был создан интернат для слепоглухонемых детей. Около пятидесяти ребятишек разного возраста были привезены сюда со всех концов страны. Это было смелое, но тщательно и серьезно продуманное заранее начинание.
Вряд ли требуется разъяснять его гуманистическое – человеческое – значение. «Ни наши слезы, ни самые лучшие врачи, ни одно учреждение не могли помочь нашим детям. Помог Александр Иванович, открывший вместе с О.И. Скороходовой специальную школу... В этой школе наши дети научились читать, разговаривать, работать, стали полноценными людьми... Они очень хорошие работники, очень сосредоточенны и аккуратны в работе. Если им создать условия, они принесут несомненную пользу стране в умножении материальных и духовных ценностей». Это строки из письма, под которым стоит более 50 подписей – подписей родителей. Можно ли тут что-либо добавить?
Некоторых разъяснений требует, однако, другая, не столь очевидная сторона дела.
Его общенаучный, общетеоретический аспект, или, иначе, его значение для общей [81] педагогики и психологии, для понимания возможностей и закономерностей развития человеческой психики вообще. Один из ведущих ученых нашей страны как-то сравнил значение загорского интерната для педагогики и психологии со значением, которое имеет для современной физики циклосинхрофазотрон в городе Дубне. Это сравнение может показаться на первый взгляд неожиданным парадоксом. Ведь слепоглухота и создаваемые ею условия психического развития действительно представляются чем-то из ряда вон выходящим, чем-то совершенно непохожим на «норму», а тифлосурдопедагогика – очень специальной, очень узкой и специфической отраслью науки и практики. Да, на первый взгляд так и кажется. А на самом деле все обстоит как раз наоборот.
Чем пристальнее всматриваешься в суть дела, в работу воспитателей и учителей загорского интерната, тем отчетливее выступает на первый план то обстоятельство, что врожденная (или рано приобретенная) слепоглухонемота не создает буквально ни одной специфической психолого-педагогической проблемы. Специфической оказывается тут исключительно техника обращения и общения с детьми, а суть дела, суть работы с ними и ее результаты не заключают в себе ровно ничего специфического. Все это наши проблемы, стоящие перед каждой матерью и перед каждым отцом, перед любыми яслями и любым детским садом, перед каждой школой и перед каждым вузом.
Но – и это особенно важно – слепоглухонемота ставит все эти проблемы гораздо острее и «чище», а далее – что, пожалуй, еще важнее – исключает возможность мнимых решений, половинчатых педагогических мер и педагогического легкомыслия, педагогической рутины, основанной на доморощенном «опыте».»
А суть этого опыта полнее раскрыта в другой статье:
К разговору о Мещерякове:
«...И прежде всего Мещеряков вынужден был ставить перед собою – а затем и решать – такой кардинальный вопрос, как вопрос о том, что такое человеческая психика. Речь при этом шла, разумеется, не о педантически отшлифованной дефиниции, не о квазинаучном определении, а о понятии, то бишь о понимании существа дела. Практически это значило остро провести границу между психикой животного и психикой человека, показать ту точку, где человеческая психика начинается, в чем заключается первая, элементарная форма этой психики, из которой далее, как [96] дуб из желудя, разворачивается все богатство развитой человеческой психики, вплоть до самых высших и рафинированных ее этажей.
Исходный материал – встречающийся по счастью не так уж часто, но все же встречающийся (и мне самому пришлось наблюдать эти редкие случаи) – полное отсутствие психики. Не только специфически человеческой, но и психики вообще. Ребенок, рожденный слепым и глухим, представляет собой существо, которое, если рассуждать строго, нельзя назвать даже животным. В его существовании нет даже намека на те явления, которые изучает зоопсихология. Нет даже животной психики. По всем критериям, принятым в биологии, это нечто подобное растению, то есть организм, наделенный от природы некоторой совокупностью чисто вегетативных функций. То есть – он дышит, переваривает пищу, увеличивается в размерах, – и это все. Или почти все. Он – как фикус, живущий только до тех пор, пока его поливают. Точно такая же картина и тут.
Жизнедеятельности в строгом смысле слова тут нет, так же, как нет ее у любого растения – в том смысле, что нет деятельности в самом элементарном ее виде – в виде самостоятельного движения в пространстве, обеспечивающего существование этого живого организма, жизнь в самом опять-таки прямом и элементарном смысле, в смысле обмена веществ.
Ребенок этот умирает, не пискнув, если пища, скажем, находится хотя бы в 10 сантиметрах от его рта. Он эти 10 см не в состоянии преодолеть собственным движением, перемещением своего тела. У него нет даже этой элементарной способности, хотя запах и сигнализирует ему, что молоко находится где-то рядом. Иными словами, есть органическая нужда, есть и ее предмет, а способности соединить их посредством движения собственного тела – нет. Поэтому нет и психики. Психики вообще, не говоря уж о специфически человеческой психике.
... Значит, первая задача – сформировать психику вообще, то есть психику в ее элементарной – животной – форме. Превратить растение в животное.
(Рассказать, как это делалось у Мещерякова и какой парадоксальный результат – слепоглухой ребенок более жизнеспособен – в смысле наличия животных форм активности и психики, чем зрячеслышащий его сверстник).
А далее – самое интересное и важное: как превратить животное в человека, то есть как заставить его перешагнуть грань, отделяющую животную жизнедеятельность – и соответствующую ей психику – в специфически человеческую жизнедеятельность и в соответствующую ей специфически человеческую психику.
Отличие человеческой психики от животной психики, тем самым граница между зоопсихологией и психологией [98] человека. В работе Мещерякова эта грань прорисовалась совершенно строго и четко и притом чисто экспериментально. Этот решающий этап был назван еще Соколянским – и А.И., принято это обозначение как очень точное – как этап «первоначального очеловечивания». В чем его суть?
Если имеется организм, который обнаруживает способность (или умение) удовлетворять свои органические нужды (в пище, в кислороде, в температуре определенного диапазона) посредством самостоятельного передвижения в пространстве, преодолевающего разрыв между организмом и предметами его органических нужд, то есть биологически встроенных потребностей тела, то весь фокус состоит в том, чтобы еще раз разорвать контакт между тем и другим. Поставить между ними препятствие, которое этот организм принципиально не мог бы преодолеть за счет перемещения собственного тела в пространстве, то есть тем способом, который в принципе доступен любому животному.
Теоретически этот вопрос выглядел так: что это за своеобразное препятствие, которое сделало бы невозможным животный способ удовлетворения органических нужд, и поставило бы вопрос ребром, либо осуществи переход к человеческому способу удовлетворения органической нужды, либо сдохни.
Препятствие, которое одновременно было бы мостом, или, так сказать, шлагбаумом, между животной и человеческой жизнедеятельностью, а тем самым – между биологической (животной) и специально-человеческой формой психики.
Таким препятствием-мостом является любой предмет, созданный человеком для человека, любое искусственно изготовленное орудие, которое человек помещает между собою и предметом своей органической нужды.
Например – ложка. Это и есть пропуск в царство человеческой – социальной – культуры, в сферу человеческой жизнедеятельности и психики.
Проанализируем тщательнее, что тут происходит.
А происходит не больше не меньше, чем акт рождения человеческой психики, таинственный акт рождения души, акт превращения мозга как органа управления собственным телом, как органа управления биологической [99] жизнедеятельностью организма вида гомо сапиенс в орган управления сложнейшей системой внешних предметов, составляющих, по выражению Маркса, неорганическое тело человека.
Первой – элементарной, клеточной формой человеческой психики и оказывается тут работа руки по схеме – по траектории, определяемой вовсе не биологически встроенной потребностью, а формой и расположением вещей, созданных человеческим трудом, созданных человеком для человека.
По схемам, по траекториям, которые никак не могли и не могут быть заранее предусмотрены строением внутренних органов человеческого тела, в том числе и строением его мозга, в его церебральных структурах.
Тут происходит не «развитие», в смысле усложнения или усовершенствования животного способа удовлетворения органической нужды, а замена этого способа на обратный, вытеснение животного способа жизнедеятельности специфически человеческим. Тут развитие не в смысле эволюции одного способа в другой, а в смысле превращения старого способа в прямо противоположный, в конфликтующий со старым.
Ребенок не хочет есть ложкой, он сопротивляется, норовит по-прежнему лезть мордой в миску, а ему не разрешают и всовывают между мордой и миской какой-то очень неудобный – лишний для старого способа предмет, лишнее и непонятное «опосредующее звено»...
И это «опосредующее звено» требует от него действий непривычных, действий, схемы коих никак не были записаны ни в самом составе органической нужды, ни в ее предмете (скажем, в каше), а записаны только в форме и в назначении ложки (полотенца, ночного горшка, стола, стула, кровати и т.д. и т.п.).
Мещеряков, вслед за Соколянским, любил повторять: если вам удалось научить ребенка по-человечески пользоваться ложкой, то все остальное человеческое развитие этого ребенка – дело уж чистой техники и терпения. Научившись пользоваться ложкой, он тем самым уже получил пропуск и в мир человеческого мышления, и в мир языка, то есть в мир и Канта, и Достоевского, и Микеланджело. [100]
... Тезис, который с таким пониманием неразрывно связан, гласит:
все специально человеческие формы психики (на все 100 %, а не на 20, как считает Айзенк, и не на 80, как считают некоторые оппоненты, упрекающие его в преувеличении роли врожденных и преуменьшении роли воспитанных компонентов человеческой психики)
определены чисто социально, и ни на один процент не определены биологически, со стороны врожденных структур мозга и тела особи вида Гомо Сапиенс.
Я намеренно заостряю этот тезис, рискуя вызвать взрыв возражений. Тем не менее я это делаю, ибо отчетливо вижу, что не приняв его, нельзя абсолютно ничего понять в работе Соколянского – Мещерякова.
Настаиваю я на этом потому, что именно тут пролегает подлинная теоретическая грань между подлинным – диалектическим и историческим – материализмом, и тем псевдоматериализмом, который пытается объяснить явления специально человеческой психики, исходя из биологически-врожденного устройства мозга особи вида Гомо Сапиенс. Этот псевдоматериализм, разумеется, не отрицает и роли «внешних условий», он только недоволен теми, кто эту роль, как выражаются его адепты, «переоценивает». [102]
Этот псевдоматериализм якобы «учитывает» также и роль «внешних условий» возникновения и развития специально-человеческих форм психики. Но он допускает их в свое понимание только и именно как внешние условия, облегчающие или, наоборот, тормозящие ход процесса, программа коего записана якобы «внутри» тела и мозга человека, в генах.
Так вот Мещеряков был последовательнейшим противником всяких атавизмов и рецидивов такого псевдоматериализма в психологии, в объяснении явлений человеческой психики из биологически-врожденных особенностей тела и мозга человека, противником идеи спонтанного развития психики человека.
Почему? Да просто потому, что эта идея терпела в ходе его эксперимента полный крах, обнажала полную свою беспочвенность и, главное, полную беспомощность. На ее базе тут абсолютно ничего сделать было нельзя. Но зато она активнейшим образом мешала там, где ее намеренно или случайно пытались в его работу втащить, то есть подсказать вытекающие из нее выводы в качестве рекомендаций к педагогическому процессу.
Вопрос тут стоял ребром – за какие предпосылки внутри организма слепоглухонемого ребенка вы вообще можете уцепиться с целью развить эти предпосылки до уровня и значения специально-человеческих психических функций?
Не за что, кроме чисто органических – притом чисто вегетативных – нужд, нужды в пище вообще, в кислороде вообще и в температуре известного диапазона (не слишком холодно и не слишком жарко). Вот и все.
Никаких мифических «рефлексов» вроде «рефлекса свободы» или «рефлекса цели», «рефлекса коллекционирования» и т.п., включая пресловутый «ориентировочно-исследовательский рефлекс», самыми дотошными и пристрастными попытками их обнаружить оказалось невозможно. Нет их – и все.
Все эти так называемые «рефлексы», якобы врожденные, оказалось необходимым активно формировать. И единственный путь, на котором это удавалось сделать, это включение ребенка в ситуации делового общения со взрослым внутри и по поводу мира человеческих предметов, предметов, созданных человеком для человека. [103]
Психика человека возникает там и только там, где удается организовать – а вернее, создать – активную деятельность руки ребенка с предметами, созданными человеком для человека и потому требующими специфических действий, которые никак не были и не могли быть заранее записаны в биологическом строении и функциях его тела вообще и мозга в частности.
Вся психика человека – на все 100, а не на 80 и даже не на 99% – возникает и развивается как функция работы руки во внешнем пространстве, заполненном такими предметами, как ложка, ночной горшок, полотенце, штаны, чулки, столы и стулья, башмаки, лестницы, форточки и т.д.
Мозг – лишь естественно-природный материал, который превращается в орган специально-человеческой жизнедеятельности и психики только в результате активно формирующего воздействия активной работы внешних органов тела во внешнем пространстве, заполненном не естественно-природными, а искусственно-созданными вещами.
Вот такая – и только такая – работа руки и есть субстанция специально-человеческой психики.
... Специально можно было бы говорить и о такой, несомненно, психологической проблеме, как проблема отношения интеллекта к воле, интеллекта и воображения, понимаемого как способность строить образ и изменять этот образ, как проблема роли языка во всех механизмах развитой человеческой психики, и о многом другом, вплоть до теоретического раскрытия проблемы сознания вообще и его отношения к самосознанию. Но хватит пока и этого.»
